摘    要： 著名特级教师的教科研经历, 说明中小学教师从事教科研工作对教师的教育观能够产生积极的影响。它也是教师知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的获得与形成的过程。所以, 对于中小学教师而言, 教科研工作具有课程的功能。将中小学的教科研工作课程化具有现实的可能性、必要性。作为课程的教科研工作有情感、自主、发展、全员的特征和表现形态。将中小学教科研工作课程化, 必须确立相关的目标与标准、课程的类型, 积极开发教科研课程的资源, 促进教科研课程的实施。

关键词： 课程; 教科研; 中小学教师

一、中小学教科研工作课程化的可能性———基于著名特级教师教科研经历的分析

(一) 教科研对教师教育观的影响

教育观是教师对教育教学工作的基本看法, 教育观直接影响着教师教育教学的行为。一位教师的教育观是怎样形成的?一般而言, 主要从书本和教育教学实践中获得。然而, 教师在教学实践的同时从事教科研工作, 对于教育观的形成影响更大。这些教育观点更具理性, 更有个性。这可以从许多著名特级教师教科研经历中得到印证。著名特级教师邱学华通过自己50年的尝试教学法的研究和实践, 总结出了“学生能在尝试中学习, 学生能在尝试中成功。”的观点[1]。“学会学习的着眼点应该是尝试学习, 学会尝试才能学会学习, 没有尝试的学习, 永远不能学会学习。”“从小学会尝试, 长大能创新。”他在阐述教育理论与实践的关系时说“我坚信, 教育实践是教育理论的源泉。为解决教育实际问题, 在教育实践中产生的理论, 才有生命力, 才会受到广大教师欢迎。”[2]著名特级教师钱梦龙先生从上世纪五十年代开始“三主”语文教学法的实践和研究工作, 坚持数十年, 获得了巨大的成功。他在回顾自己中学语文“三主”教学法的研究历程时说“教学只有真正得之于心, 而不是仅仅求自于书, 就能教出自己的个性和风格, 走出自己的路。”“我从自己读书学习的历程中体会到, 培养学生的自主意识和自学能力, 对他们的后续发展具有无可替代的作用。”“这个教学过程印证了这样一个观点:民族语教育从来不是一个技术问题。”[3]著名特级教师吴正宪在总结自己的教改实验时认为:“教学改革的实践, 使我有两点感受:一是孩子们的手尖上跳跃着的是智慧。作为教师要重视开发学生双手的功能, 以促进大脑潜能的挖掘;二是任何高明的教师都不能代替孩子的操作。”[4]著名特级教师于漪在自己的文章中写道:“一辈子的教育教学求索, 使我逐渐牢固树立起教育的全面育人观, 这是我整个教育观念的核心。”[5]这些观点在一般的教育理论书籍中是找不到的。作为教师, 没有长期的研究经历是很难获得这些有个性、有价值的思想观点的。研究工作之所以能够给这些老师带来独具个性的教育思想和教育观念, 原因就在于研究工作使得研究者对教育问题思考的更加深入、更加全面。有比较才有鉴别, 尝试的多, 实验的多, 经验教训多, 相关的论据掌握的也就更加充足。此刻, 教科研工作发挥了教育的功能。这种教育功能主要体现在使得研究者确立符合规律的教育观念, 而不是一般教科书教育观点的简单复制。也不同于检验。

(二) 教科研工作对教师情感的影响

情感是态度中的一部分, 是态度在人的生理上一种较为复杂而又稳定的生理评价和体验。情感包括了道德感和价值感两个方面, 具体表现为爱情、幸福、仇恨、厌恶、美感等。一个研究者, 尤其是做出了一定成果的研究者, 无一不是经历了研究工作中的思索、彷徨、失败、成功等喜怒哀乐的情感过程。在获得研究成果之后, 都会为教育规律的发现而欢欣鼓舞, 为教育蕴含的魅力而折服。论著的出版、论文的发表、教学方法的成功都会给研究者带来愉快的体验。做研究的“甜头”, 使得研究者更加体验到教育工作的真正价值, 也实现了个人专业发展的目标, 并体验着师生生命共同成长的快乐与幸福。这种发自内心的、由内而外的研究渴望, 正体现了教育研究的魅力, 进而影响着教师对整个教育工作的情感、态度, 乃至人生信念的形成。例如, 邱学华老师在华东师范大学学习的时候, 在刘佛年教授的指导下, 编写出版了30万字的《小学算术法讲义》。对此, 他深有感触:“这对我以后不断著书立说起到了类似催化剂的作用。从此, 我更加坚信, 只要大胆尝试, 一定能够成功。”钱梦龙说:“50年的探索历程, 使我树立了一个信念:无论‘三主’的观点多么浮浅, 但它着眼于学生一辈子的发展, 这个方向即使在今天看来应该仍然是正确的。”[6]于漪认为:“始终不懈的实践、学习、探究与创造, 给了我自信的胆量, 使我不因袭旧说, 不追风逐浪, 不人云亦云, 始终从实际出发, 在实践中思考与发现, 提出了具有当代中国色彩的教育理论和教学理念, 为我国的教育发展贡献了一份力量。”[7]情感的生成是需要体验的, 而心灵浸入的体验对情感的形成影响更大。著名特级教师在长期的教学实践中坚持教科研数十年, 克服了许多困难, 经历了心灵的洗礼与情感的升华。在此基础上形成的教育信念、教育价值观、教育道德观是牢固的、持久的。

(三) 教科研工作对教师思维方法的影响

有的教师在教学过程中, 总感觉在教与学两个方面有问题, 但又苦于说不清问题到底出在哪里。其实, 从研究者的视角看, 是他在思维方式与研究策略上还需要建构与突破, 是他的思维方式还需要梳理与提升。如果按照发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的科研程序来看待教育教学工作, 教师的思维方式就会自然地得以优化和建构。邱学华老师曾经说过:“光上好课还不行, 还要沉静下来写好文章。写作是一种提升, 文句组织好了, 认识才会更深刻, 经常笔耕的人, 课堂教学品味与不爱动笔的人是不一样的。”[8]钱梦龙老师说道:“在我当了教师面对学生的时候, 总要扪心自问:我这样教, 是不是有利于学生的发展?是不是有利于学生今后的成才?这种自问, 不但使我经常意识到教师的责任, 而且帮助我认清了语文教学的方向。”“会读, 使我能够不断从各种读物中摄取新的遇到问题也比较能够独立思考。”[9]以一个研究者的姿态, 还可以使人对不同思维方式进行转换与整合, 形成“大思维方法”, 让人们在面对繁杂琐碎的事物时, 能穿越层层迷雾, 透过表象去触摸事物的本质。著名小学数学特级教师黄爱华老师说道:“教师应具有一定的教育科研能力, 能对自己的教育实践和周围发生的教育现象有所反思和总结, 善于发现新的问题, 发现新现象的意义。”“我知道写东西是一种促进思考的最佳方式……让我总能站在一个较高的高度上去看问题, 思考事情……我总是去反思自己或他人在课堂上的所得所失, 去总结今天和昨天的课堂, 去思考将来的努力方向。结合生动的课例, 去深刻地剖析。”[10]吴正宪老师认为“多年的教改实践, 我有一个十分深刻的体会, 在教学中人人都会产生点点滴滴的体会, 或深刻, 或浮浅。如果放松, 则稍纵即逝;如果稍稍留心, 把它记录下来, 哪怕是浮浅的感悟或缺乏理性的直觉思维, 都会带来日后冷静的思考。”[11]著名特级教师的观点说明, 一个具有研究意识的人, 逢事就会不停地追问“是什么”“为什么”“怎么办”“怎么样”等具有研究意蕴的问题。这种思维方式是建立在日常写作和研究反思的基础之上的。在对问题的不断探索与研究中, 人的思维方式就会悄然地发生着变化。在演绎与归纳中, 研究的力量, 让教师在看问题时能够迅速地看到问题的关键与本质, 并能理智地寻找到解决问题的最佳途径与最优策略, 这对于一名教师而言, 显然是非常宝贵的素质。

(四) 教科研工作对教师知识与能力的影响

教育既是预设的, 也是生成的。教育实践的生成性, 要求教育者富有创造性。研究者在研究与实践相互促进的过程中不断地突破与超越。通过研究可以使专业的更专业;通过研究让他们在研究的实践与反思中不断成长起来, 使不专业的转化为专业的。不仅如此, 通过研究还能改变研究者的知识结构, 激活他们的知识储备, 让整个知识体系在研究中互动、整合、转化、生成, 并以此为基础, 带动研究能力和教育教学能力的全面提升。黄爱华老师认为研究性工作是教师形成教学艺术的关键。著名中学数学特级教师张思明认为:“青年教师提高素质不能靠别人来教, 主要靠自己去做, 在基本适应教学工作后, 要努力培养自己的科研意识。教育教学不仅是科学, 也是艺术, 也需要创造性的劳动和对美的追求。教育教学工作中处处皆学问、处处有课题, 只有把自己的工作当学问去做, 当科研去做, 当艺术品去雕琢, 才能有所领悟、有所发现、有所创造, 从而在实践的过程中, 使自己的教育素质真正有所提高。”他还说:“多年来, 我和学生在问题中学习, 在问题中进步, 在问题的延伸中去探索, 在探索中去养成科学的精神和品质。十几年如一日, 不仅学生得到了很大的提高, 我自己的数学修养也得到很大的提升。”[12]

(五) 教师对于课程形态的教科研工作的可接受性和迫切性

何在?主要是师范生没有一定的教育实践的经历, 因而对于解决教育教学中的问题缺乏动力和需求, 甚至没有相关的问题。但是对于中小学教师就不同了, 他们有着丰富的教育教学工作的体验, 对于教育教学中的问题有着“切肤之痛”。因而对于课程形态的教科研工作具有普遍的认同心理和热切的渴望。他们均试图通过教科研课程的学习, 掌握教科研的技能, 解决教育教学中存在的问题, 以提高教育教学质量, 实现自身的专业化水平的提升。教师的这种心态对于教科研课程效能的实现是极其重要的前提条件。由上分析, 教科研工作对教师的影响是全面的、深刻的、长远的, 它是教师做好教育教学工作的重要保障, 也是教师专业化发展的重要渠道和载体。这些功能的体现是与课程的功能相吻合的, 甚至超越了传统课程的功能。回顾历史, 可以发现课程研究经历了“课程开发的科学化运动”、“学科结构运动”、“实践性课程开发”等阶段。这个历程表明, 课程研究的价值取向由对技术兴趣的追求逐渐转向“实践兴趣”, 最终指向“解放兴趣”;课程研究的基本课题由课程开发———探讨课程开发的规律、规则与程序, 逐渐转向“课程理解”———把课程作为一种文本来解读其蕴含的意义[13]。将教师的教科研工作转化为课程, 就是要激发教师对于教育教学实践的兴趣, 促进教师对于教育教学工作的理解, 因而有着重要的现实意义和丰富的阐释空间。课程发展的趋势是什么?张华教授认为, 课程的发展将“从强调学科内容到强调学习者的经验和体验, 从强调目标、计划到强调过程本身的价值, 从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合, 从只强调显性课程到到强调显性课程与隐性课程的并重, 从强调‘实际课程’到强调‘实际课程’与‘空无课程’的并重, 从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。”[14]教科研工作作为课程, 强调过程、倡导互动、注重理解、联系实际的性质和特点, 表明将教科研工作转化为中小学教师继续教育的课程是符合课程发展的趋势和方向的, 也符合教师继续教育的发展趋势。中小学教科研工作课程化的含义是用课程的理念和方法组织并实施教师教科研的培训和实践。其意义在于凸显教科研工作的教育性, 保障了教科研工作的目标性, 促进教科研工作的系统性, 实现教师教育教学、研究和个人发展的有机统一。

(六) 课程化的教科研工作有着明显的个性特征以及表现形态

1. 情感特征。

教科研课程的实施将体现知情意的结合。教育发现的经历, 可以激发教师热爱科学、热爱研究、热爱教育的情感。教师一旦爱上了教科研工作, 往往会坚持数年如一日, 并且以此为乐趣, 从中不断发现教育的奥秘, 有的甚至能与教科研终身为伴。这种情感塑造的功能是一般的课程所不具备的, 它充分体现了教科研工作对么程度, 主要依靠教师自己本人来决定, 取决于教师自己研究的兴趣和志向, 这是教师开展教科研工作的基本规律。教科研工作课程化, 将秉承以人为本、因材施教的原则, 促使课程设置的多样化, 避免一般教科研工作的“齐步走”和“一刀切”, 实现教师教科研能力的多元发展。

2. 发展特征。

在不同的阶段, 作为课程的教科研工作的内容、方法、目标是不一样的, 明显的表现了它的发展性、阶段性、承继性。它最大限度的缩小了理论与实践的距离、研究者与实践者的距离、学习与应用的距离, 可以促进理论、实践、教师的互动。因为这种课程是基于教师发展的, 它不同于一般的科研工作。

3. 全员特征。

课程化了的教科研应当是每一位教师的必修课程, 是合格教师从事教育教学工作的“护照”, 它不是可有可无的“点缀”。教科研课程中呈现的思想、方法、技能应当为中小学所有教师所掌握和运用。这样可以避免教科研为少数教师所“享受”的局面, 从而从整体上提升教师的素质。

二、中小学教科研工作课程化的必要性

(一) 开展研究性教学、实现教师向研究者转化的重要渠道和载体

教师作为研究者, 开展研究性教学, 是新课程改革的重要观点和价值取向。然而现实的状况, 是一些中小学只是少数教科研骨干在做教科研工作。许多学校还没有认识到教科研工作的重要意义, 他们仅仅是将教科研工作作为职称评审的“敲门砖”;另一方面, 面广量大的中小学教师缺少基本的教科研方法的培养和训练, 导致教师研究气质的缺失, 研究能力的不足, 影响教育教学水平的提高。不少学校也组织过一些教科研的零星活动, 然而这些活动缺乏系统性和计划性。究其原因, 是没有将教师的教科研工作作为可以促进教师专业化发展的课程来看待。用课程的观点来看待教科研工作, 可以最大限度地普及教科研知识和技能, 丰富教师继续教育的内容, 体现教师继续教育的本质内涵。变少数人的行为为全员性的行为, 确保教科研工作的系统性和计划性, 实现教育教学与研究工作的密切结合。

(二) 将课程的目标性嵌入教科研工作

如今, 在教师教育的课程中, 知识性体现的比较明显, 但是能力和情感的培育体现的不够。各个学校在开展教育科研的过程中, 目标的定位也不很准确, 教科研工作的功利性很强。事实上, 课程是具有目标性的特点的。即课程作为一种载体, 有着明确的目标和目的。将教科研工作视作课程, 可以最大限度地发挥教科研的教育功能, 这种功能不仅仅体现在教师掌握了教科研的方法, 树立了科研的意识, 解决了教育教学中的问题, 而且通过这一过程, 树立了正确的教育教学的观念, 培养了从事教育教学工作的真挚的情感, 这种功能是其他课程所代替不了的。这种教师继续教育的目标, 也是其他课程的目标所无法企及的。不清、效果不佳, 课题偏大、脱离实际。这种状况限制了教科研工作的健康发展。从课程的视角看, 课程的展开需要充分利用“学生”的既有经验。“教育就是经验的改造”, 这就是课程的经验性。从这个视角看, 教科研的开展必须从教师的既有经验出发, 以经验的改造为己任, 以教学行为的矫正为方向, 实现教育教学经验的理论化。也就是说, 教科研工作必须源于学校、源于课堂、为了学校、依靠学校。偏离了这个前提, 就失去了教科研工作的基本价值。教师对于教育教学的经验, 又是教科研工作的巨大资源, 这是科研院所的专职研究人员所无法比拟的, 但是目前我们对于这一资源的价值认识的还很不够。

(四) 课程的连续性保障教师教科研的系统性、阶段性

现在, 在许多学校的教科研工作中, 随意性比较大, 各级教科研管理部门安排的教科研活动计划性也不强。将教科研工作看成是课程, 就必然要强化教科研工作的计划性、连续性。使得教科研工作循序渐进, 不断深入。从课程的视角看, 就是强调了课程的连续性、结构性。笔者曾经设计了中小学教科研课程方案, 它包含了从论文写作到课题研究各个阶段的培训计划, 就是试图体现教科研工作作为课程的连续性和结构性。

(五) 课程的可选择性, 实现教师的个性化发展

课程必须要适应学生的实际状况, 必须顾及学生的个性差异。这样的课程才能使得教育对象个性化的发展。这对课程的设置提出了可选择性的要求, 也是课程发展的一个重要趋势。教科研作为课程, 是可以充分体现这种可选择性的。原因就在于教科研的方法流派众多, 可供教师选择的空间巨大;其次中小学教师开展教科研的资源异常丰富, 这为教师选择自己感兴趣的内容提供了便捷;三是中小学教师的种类、程度有较大的差异, 这为教科研课程的可选择性提出了必然的要求。可以这样说, 教科研作为教师继续教育的课程, 其可选择性是最强的, 也是其他课程所代替不了的。

三、中小学教科研工作课程化的策略选择

(一) 制定教科研课程的目标与标准

将教科研工作作为课程, 首先要制定这一课程的目标, 明确教科研作为课程应该实现的结果和状态。制定教科研课程目标的依据是什么?首先在于教科研工作的空间和限度, 其次在于教师专业化发展的目标, 第三还要根据教师的素质状况和不同学校的专业特点。所以, 对于不同的学校教科研课程的目标应该是不同的, 有差异的。但是, 它应该至少包括如下的内容:通过教科研课程的学习与研修、实践, 使教师熟练掌握教科研的方法、技能, 学会在教育教学实践中发现问题、解决问题, 纠正与改进教育教学行为。在此基础上建构具有个人或团队特色的教育教学理念, 培养教师对于教育教学的真挚情感和热爱科学、勇于探究的美好品质。在此目标上制定各类教科研课程的标准。
（二）开发教科研课程资源作为教科研课程的资源是十分丰富的。首先是教师的教育教学实践, 它是教科研课程的源泉和归宿, 它可以为教科研课程提供大量的问题和课题, 也为教科研成果提供比较、验证的依据。通过教育教学实践, 可以矫正教科研课程建设的方向与力度;其次是不同层次的教科研专家, 他们是课程实施的主体, 可以为教师传授教科研的方法、知识、技能, 成为教师教科研的引路人;第三是教科研工作的载体, 它是教科研课程实施的具体形式。通过它们, 解决教育教学中的问题, 实现教师的专业化发展。比如, 各种研讨会、学术沙龙, 教师的日常性反思, 教学笔记, 论文写作, 课题研究, 等等。

(三) 确立教科研课程的类型

教科研课程可以划分为若干类型。从课程的层次上看, 可以分为国家课程、地方课程、校本课程;从课程的形式上看, 可以分为面授课、综合实践课 (课题研讨会、学术报告会、学术沙龙、学术咨询) 、研究性课程 (个人的阅读反思、论文写作、课题研究、调查与访谈) 。这些课程形态兼顾了学术规范、教师实践、理论建构、实践反思。这些课程可以与学校的教育教学工作紧密地结合在一起。时间灵活, 方式多样, 互相补充, 相得益彰。实现受教育者的课程接受与自身实践运用的有机结合。

(四) 促进教科研课程的实施

教科研课程的实施, 需要建立相应的组织机构。以前, 许多学校的教科研工作, 主要由教务处兼管。结果使得教科研工作不能很好地开展起来, 教科研课程也很难实施。设立了教科室, 就有了有力的抓手。教科研课程的实施, 还需要制定规划, 便于有计划按步骤的开展。教科研课程的实施, 还要建立一支教科研骨干队伍, 他们可能既是“学生”也是“教师”。学校的教科研组织还应该与上级教科研组织、兄弟学校的教科研组织建立协作关系。教科研课程的实施, 还应该建立健全教科研课程制度、建立教师教科研课程的档案、开展教师教科研课程的评价。

本文来源：教育学术月刊,2011(11):61-64.